Ряд исследователей, таких как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, Ж. Пиаже, Л.С. Славина, Д. Элкинд, Д.Б. Эльконин и др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.
Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и намерений.
В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, как утверждает Е.П. Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время, Л.И. Божович отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы». По мнению автора, возникновение «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых [8].
Рассуждая о мотивации учения, М.В. Матюхина пишет, что у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит.
По мнению А.А. Реана и Я.Л. Коломенского, ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.
В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков [56].
Л.И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы, - «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» [8].
Л.С. Славина, рассматривая эмоциональную сферу младшего школьника пишет, что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». С другой стороны первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся для него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить.
Прочие материалы:
Защитные механизмы
От внешней опасности некоторое время можно спасаться бегством и избеганием опасной ситуации, пока в дальнейшем не появится достаточно сил, чтобы устранить угрозу активным изменением реальности. Но от самого себя сбежать невозможно, при вн ...
Внимание и учебная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью
С точки зрения отечественных специалистов Л.С.Выготского, С.Д.Забрамной, С.В.Лиепинь, С.Я.Рубинштейн, У.В.Ульянковой, занимающихся психологией детей с интеллектуальной недостаточностью, с целью изучения основных недостатков внимания прово ...
Второе посещение замка грааля
После Кретьена де Труа многие другие авторы пытались закончить эту легенду. Ни одна попытка не оказалась ни удовлетворительной, ни убедительной. Может быть, причина тому - отсутствие значительного прогресса в нашей психологии со времен Кр ...
Навигация