Коррекционная работа на уроках трудового обучения по воспитанию самостоятельности

Психология развития » Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения » Коррекционная работа на уроках трудового обучения по воспитанию самостоятельности

Страница 2

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете по вопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросы задаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно их количество сокращается, остаются в основном те, которые требуют пространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметных особенностей.

При составлении вопросов, учитывали следующие положения:

1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у детей анализа образца, от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.

2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основных вопросов ко всему классу; школьникам же, которые затрудняются ответить на них, предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобы понять, что именно затрудняет ученика, и чтобы не нагромождать один вопрос на другой.

В ходе постановки вопросов использовали средства наглядности (предметной, графической).

После анализа объекта в ходе фронтальной работы следует предложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии и в то же время подготовит их к самостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких предложений.

Помимо устного анализа образца, практиковался и такой вид работы: учащимся предлагалось внимательно рассмотреть объект, а затем сложить такой же у себя на партах из готовых деталей и сравнить свои изделия с образцом. Более сложный вариант этого задания состоял в том, что рассмотренный предмет убирался, а ученики были должны по памяти воспроизвести изделие из готовых деталей.

При проведении занятий мы внимательно относились к подбору ориентиров (образцов, натуральных предметов, рисунков и т. д.), опираясь на которые учащиеся выполняют свое изделие. Образец должен быть хорошо виден с разных мест класса. Однако размеры материала, например, не всегда позволяют соблюсти это требование. Тогда образец нужно расположить как можно ближе к детям, на возвышении.

Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один-два дня проводилась подготовительная работа в виде беседы, рассматривания картинок, просмотра диафильма, в ходе которых обогащаются представления о будущем изделии. На самом уроке учитель не предъявлял образа, а путем вопросов активизировал знания детей о внешнем облике предмета и помогал определить, какие материалы нужны для его выполнения.

Предварительное планирование своей работы и осуществление ее по плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания. Существуют различные виды планирования.

Обучение планированию осуществлялось в определенной последовательности, благодаря которой дети осознают необходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей.

На следующих ступенях школьники учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответстввовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию — составление плана с частичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования к планированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять при изготовлении поделки, аналогичной предыдущей. Опора на имеющийся опыт поможет ученикам справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению порядка работы над изделием.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7

Прочие материалы:

Проблема периодизации психического развития
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического ...

Воля как характеристика сознания
Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ, является сознание. Сознание - это высшая форма психического развития, присущая только человеку. Оно определяет возможность познания объективной реальности, ф ...

Проблемы детско-родительских отношений и благополучие ребенка в семье
В качестве основных факторов развития самооценки традиционно выделяют общение и собственную деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды, критерии оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностны ...